O professor como intermediador do conhecimento: a busca pela formação integral do aluno

*Por Me. Gesilane de O. Maciel José

Uma das grandes preocupações das instituições de Ensino Superior no Brasil tem sido melhorar a qualidade nos cursos de graduação. Formar professores considerados competentes e envolvidos com as discussões atuais e com as demandas do mundo atual tem sido uma tarefa árdua. Há a exigência crescente quanto aos conhecimentos técnico-científicos e um desempenho docente diário com ações mais amplas que estão bem além do que simplesmente ensinar o que se conhece. Existe uma latente preocupação com a formação pedagógica, com um currículo como um percurso formativo, planejamentos mais condizentes com a realidade do aluno, métodos que possibilitem que a aprendizagem seja alcançada, recursos pedagógicos adequados, relacionamentos interpessoais mais significativos, avaliações voltadas para o desempenho do aluno, entre outras exigências.

Evidente que não se pode atribuir ao professor toda a responsabilidade com relação às falhas ocorridas no processo educacional. No entanto, sua responsabilidade é notória quando o assunto é intermediar o conhecimento, quando seus saberes e práticas são colocadas em ‘xeque’, visto que o processo de aprender se constitui em uma atitude de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido. É com essa intencionalidade que se configura o entorno docente, com relação ao conhecimento e ao aluno, como uma ponte que faz essa ligação, compreendendo que esse processo precisa ser construído e intermediado, de modo que a aprendizagem se torne mais significativa ao aluno.

Pimenta e Almeida (2011) salientam que, para muitos professores, o território da docência ainda é, sob o ponto de vista teórico, um universo bastante desconhecido. O fazer em sala de aula sustenta-se, em grande parte, num tripé, fruto da combinação entre a reprodução do que realiza em sua atuação profissional específica, as experiências pregressas vividas como aluno e aquilo que vem sendo sedimentado por meio da própria atuação como professor.

Com base nesse contexto, o professor como intermediador do conhecimento não repassa simplesmente a informação, “[…] como uma sucata congelada em gestos reprodutivos decaídos, já destituídos completamente da energia rebelde” (DEMO, 2005, p. 27). É necessário desatrelar o ensino do instrucionismo produzido pela elite dominante. O conhecimento precisa ser produzido, não apenas escutado e reproduzido. É um processo de desconstrução, construção e reconstrução, em uma dinâmica de questionamento, de levar o aluno ao pensar, de desenvolver o seu potencial de consciência, que possa gerar transformação em sua realidade e na forma de enxergar o mundo.

Assim, o conhecimento, […] é o esforço do “espírito” humano para compreender a realidade, dando-lhe um sentido, uma significação, mediante o estabelecimento de nexos aptos a satisfazerem as exigências intrínsecas de sua subjetividade. Mas são várias as formas de conhecimento, culturalmente já caracterizadas, em função das peculiaridades de seu processo de elaboração (SEVERINO, 1994, p. 22). Ou seja, não basta ensinar; é preciso saber como intermediar o conhecimento, como articular a construção das ideias, criar condições para que o aluno adquira informações, organizar estratégias para que se compreendam suas reais condições de sociedade e de cultura. A atitude e o comportamento do professor colocam-no como facilitador e motivador da aprendizagem. Em sua prática pedagógica, surgem novas dimensões de trabalho e de conceitos educacionais, interagindo o aprendiz com o aprender.

Esse novo diálogo direciona a construção do conhecimento para uma nova abertura e compreensão da realidade social vivenciada pelos homens e pelo surgimento de uma nova consciência, sendo diretamente útil para a condução dos aspectos concretos da vida, visto que atribui novos valores éticos, políticos, econômicos, sociais e culturais. O conhecimento torna-se mais significativo quando as perguntas desenvolvidas pelo professor mudam de foco. As perguntas deveriam ser direcionadas aos objetivos que pretende alcançar com os alunos, procurando atender suas expectativas e necessidades, direcionar o ensino de forma que envolva e facilite o aprendizado e o desenvolvimento do aluno.

Para Demo (2005) o conhecimento disruptivo, que rompe, confronta, questiona e desconstrói: o conhecimento do senso comum, embora não possa ser visto apenas como descartável ou desprezível, é facilmente crédulo, porque não se detém em desconstruir o que percebe ou diz. Não sabe pensar, já que, quem não sabe pensar, acredita no que pensa; mas quem sabe pensar, questiona o que pensa. Abandona a autoridade do argumento e prefere o argumento de autoridade, dedicando-se a argumentar, fundamentar, elaborar. É próprio do conhecimento mais profundo questionar – seu primeiro ímpeto é desconstrutivo, porque parte para duvidar do que vê ou ouve, não se resigna a simplesmente aceitar; em seguida reconstroi, sabendo, porém, que este gesto é provisório, porque não é viável questionar e impedir o questionamento.

Com base nessa visão, o conhecimento passa por um processo de aprender a argumentar, de fomentar no aluno a habilidade de pensar de forma que o conhecimento torne-se patrimônio comum à humanidade, e não mais atributo de poucos. É preciso criar uma nova cultura acadêmica nos cursos de graduação, que considere uma formação que garanta aos estudantes o desenvolvimento de uma postura frente ao saber; que problematize as informações e garanta a sua formação como cidadãos e profissionais compromissados com a aplicação do conhecimento em prol da melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade; que possibilite o desenvolvimento do pensamento autônomo, substituindo a simples transmissão do conteúdo pelo engajamento dos alunos no processo de interrogar o conhecimento elaborado, pensar e pensar criticamente; que estimule a discussão, desenvolva metodologias de busca; que confronte conhecimentos, mobilize visões interdisciplinares sobre os fenômenos e aponte a solução para os problemas sociais. (PIMENTA; ALMEIDA, 2011).

A intermediação do conhecimento ao aluno procura educar para se produzir ciência, vislumbrar o futuro de novas gerações. Para que isso seja alcançado é preciso abranger novos aspectos que se voltem para a formação integral do aluno, e não apenas para o conhecimento científico, técnico e racional. Esta intermediação possibilita a formação integral do aluno, agregado ao espírito investigativo e ao interesse pela pesquisa. Propiciam uma leitura crítica de mundo, de participação na construção da sociedade de forma ativa, e por fim, agindo como um sujeito que faz história.

Sendo assim, o aluno não pode mais ser encarado somente nos aspectos que envolvem a formação científica, racional e objetiva, afinal “[…] a leitura que o sujeito faz de um objeto é que lhe atribui sentido. Tudo indica que enquanto a objetividade se atrela à comprovação pelo intelecto, pelo raciocínio ou pela prova dos sentidos; a subjetividade liga-se ao sujeito […] em sua corporeidade” (ROJAS, 2002, p. 96).

Para Trindade (2008, p. 67), isto não significa que a atitude científica deva ser igualada à mística e uma reduzida à outra. A ciência, na forma em que a conhecemos e a construímos no decorrer do tempo, não necessita do misticismo, nem este dela. No entanto, o ser, como humano, emerge da relação harmônica e dinâmica entre ambos. Vivemos momentos de transição, de questionamentos, uma época em que nossos saberes e nossos poderes parecem estar desvinculados. Mais do que isso, o saber atual fragmentado dispersou-se pelo planeta, e o centro dessa circunferência que antes era ocupado pelo homem se encontra, agora, vazio. O fantástico desenvolvimento científico e tecnológico que ora vivenciamos também trouxe uma preocupante carência de sabedoria e introspecção.

A fragmentação do saber separou e limitou o homem a ultrapassar as barreiras de um conhecimento mais amplo e mais humano. Atualmente, as novas realidades apresentam uma época de ênfase à tecnologia, à velocidade, e à aproximação que os recursos tecnológicos e as redes sociais permeiam na vida das pessoas. O paradoxo instaura-se, pois, ao mesmo tempo em que a tecnologia diminui as distâncias e aproxima o mundo como se fosse uma pequena aldeia, reunindo culturas diferentes em convívio mais próximo, vivemos a época da fragmentação, das partilhas e das rupturas. As relações são distanciadas pelos computadores, a vida humana perde valores importantes que envolvem a relação com o outro, com a troca, a vivência e tudo aquilo que a aproximação entre os seres pode proporcionar.

Nesse cenário, é eminente o desafio do professor, que deve formar o sujeito individual, capaz de refletir sobre a sua realidade e, ao mesmo tempo, formar um cidadão em seu contexto de coletividade. Todos os elementos inerentes ao homem, que relacionam a subjetividade, como as emoções, expectativas, frustrações, necessidades, dificuldades, entre outros, da mesma forma precisam ser percebidos pelo docente sob um novo olhar. A interdisciplinaridade se apresenta como um instrumento de resgate ao ser humano, como uma nova ordem de pensar o mundo – um novo olhar sobre os educandos. Representa um instrumento de percepção.

Esse é o olhar interdisciplinar. Um olhar de dentro para fora e de fora para dentro, para os lados, para os outros. Um olhar que desvenda os olhos e, vigilante, deseja mais do que lhe é dado ver. Um olhar que transcende as regras e as disciplinas, olhar que acredita que só existe o mundo da ordem para quem nunca se dispôs a olhar! Um olhar inflado de desejo de querer mais, de querer melhor, um olhar que recusa a cegueira da consciência (GAETA, 2001, p. 224).

Rojas (2012) acrescenta que o olhar intencional do educador pode revelar o mundo a sua volta tal como ele é. As vivências no processo do aprender/ensinar, as experiências pedagógicas perfazem um contexto, que é parte desse mundo. Que pode ser desvelado, deixando à mostra a inconcretude, o inacabamento, as infindáveis possibilidades de ser, de criar, de pensar e de construir o saber. Tal olhar sob múltiplos enfoques possibilita enxergar uma outra dimensão da realidade, de enxergar cada aluno na intencionalidade de interagir e de se conhecer. O olhar desperta novas visões e possibilidades de ensinar, de ampliar os conceitos, de enxergar a singularidade na dimensão da pluralidade, de metamorfosear o olhar. “As metamorfoses do olhar não revelam somente quem olha; revelam também quem é olhado, tanto a si mesmo como ao observador” (Chevalier; Gheerbrant, 2008, p. 653). O olhar serve como um instrumento de revelação e ainda permite relacionar o caráter objetivo ao subjetivo dos sujeitos.

Com a reassociação do subjetivo ao objetivo, a ciência passa a ligar a parte ao todo, junto ao emocional. Isso significa que, por meio dessa ciência, constitui-se uma ciência simbólica, sendo capaz de mostrar ao ser humano a sua raiz objetiva e subjetiva cósmica. Ao invés de contribuir cada vez mais para a separação do ser humano da natureza à sua volta, como fez a ciência positivista, a ciência simbólica reumaniza a natureza e o universo (FAZENDA, 1995).

Nesse sentido, sua formação é encarada como um todo. São considerados os aspectos que abrangem o processo formativo que estão além dos conhecimentos técnicos, mas que capacitam o aluno nas diferentes dimensões, que envolvem sua inserção no mundo, no exercício dos valores morais e de ética, tendo como princípio a convivência humana, o preparo para a cidadania, a solidariedade humana, a valorização e participação das manifestações culturais e sociais. Todos esses valores possibilitam a formação integral do aluno, agregado ao espírito investigativo, ao interesse pela pesquisa. Propiciam uma leitura crítica de mundo, de participação na construção da sociedade de forma ativa, e por fim, agindo como um sujeito que faz história.

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REFERÊNCIAS

CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de Símbolos. 22. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

FAZENDA, Ivani. (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.

GAETA, Cecília. Olhar. In: FAZENDA, Ivani. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria Izabel de. (Orgs.). Pedagogia Universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez, 2011.

ROJAS, Jucimara. Efeitos de Sentido em Fenomenologia nas Práticas Educativas: Linguagem, Cognição e Cultura. Anais III SIPEQ & V EFAE. Disponível em http://www.ded.ufms.br/listprof/currc1/ jucimara/PMCHF1.pdf. Acesso em 10 jan. 2012.

______________. Interdisciplinaridade na ação didática: metáforas e metodologias na Formação do Educador. Intermeio: revista do Mestrado em Educação, Campo Grande, MS, v.8, n.15, p. 88-101, 2002.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.

TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade: um novo olhar sobre as ciências. In: FAZENDA, Ivani (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

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 * Possui Mestrado em Educação/UFMS (2013), Especialização em Didática do Ensino Superior pela UNIFIL/PR (2010), Especialização em Gestão Escolar pela UCB/RJ, Graduação em Comunicação Social pela UCDB/MS (2000), Graduação (em andamento) em Licenciatura em Pedagogia pelo CESUMAR/PR (2009). Atualmente desenvolve pesquisas nas áreas de Educação, com ênfase em Prática e Formação Docente no Ensino Superior, Interdisciplinaridade e Didática. Participa do Grupo de estudos de Fenomenologia, Formação, Linguagem Lúdica e Interdisciplinaridade em Pesquisa e Educação – FFLLIPE.

** Texto extraído de parte de sua dissertação de Mestrado em Educação pela UFMS/MS.

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